Il y a, dans la vie politique djiboutienne, des visages que l’on voit moins dans les joutes partisanes que dans le lent travail des administrations. Moustapha Mohamed Mahamoud appartient à cette catégorie de responsables dont la notoriété se confond avec un portefeuille ministériel précis, au point d’incarner, pour une partie de l’opinion, la continuité d’une politique publique. À Djibouti, ce portefeuille est l’un des plus sensibles et des plus exposés : l’Éducation nationale, et, indissociablement, la formation professionnelle.
Au fil des années, le ministre a été associé à une ligne stratégique affichée par les autorités : élargir l’accès à l’école, renforcer la qualité des apprentissages, faire de la formation professionnelle un levier d’employabilité, et attirer des partenariats internationaux capables de soutenir l’effort budgétaire national. Derrière ces objectifs, se dessine un enjeu central dans un pays à la démographie dynamique et à l’économie marquée par la position géostratégique, les services logistiques et portuaires, et la nécessité de construire un capital humain adapté aux besoins du marché.
Qui est donc Moustapha Mohamed Mahamoud, que l’on retrouve à la tête du ministère de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, dans les cérémonies officielles, dans les discussions avec les bailleurs et organisations internationales, ou encore lors de déplacements diplomatiques où l’éducation devient aussi un langage politique ? Pour le comprendre, il faut replacer l’homme dans son rôle public, examiner son action, et mesurer les tensions qui traversent forcément un secteur où l’attente sociale est immense.
Un responsable gouvernemental installé dans la durée
Dans le paysage institutionnel djiboutien, Moustapha Mohamed Mahamoud occupe une fonction de premier plan : il est ministre de l’Éducation nationale et de la Formation professionnelle, membre du gouvernement. La liste officielle de la composition gouvernementale le mentionne explicitement à ce poste, au même titre que les autres membres de l’exécutif.
Cette visibilité n’est pas seulement protocolaire. L’éducation est un sujet qui engage directement l’État dans sa promesse républicaine : scolariser, former, assurer l’égalité d’accès, et préparer l’avenir. Le ministère, lui, se situe au croisement de plusieurs attentes : familles, enseignants, collectivités locales, partenaires internationaux, et monde économique. Or, lorsque l’action publique se déroule sur le temps long, les indicateurs bougent lentement, les infrastructures se construisent progressivement, les réformes se heurtent à des contraintes matérielles et humaines.
C’est là que la durée devient un élément politique. Le fait qu’un même ministre soit associé pendant plusieurs années à un secteur aussi structurant crée une forme de continuité, mais aussi une responsabilité accrue. Les avancées, comme les blocages, finissent par être attribués à une même équipe. La reconnaissance officielle peut alors fonctionner comme un signal : en août 2025, le ministre a été décoré, dans un contexte de valorisation de son action en faveur de l’éducation, selon un récit institutionnel qui met en avant l’engagement et les réformes conduites depuis plusieurs années.
Dans les communications publiques, l’action du ministre est régulièrement présentée autour d’un triptyque : extension de l’accès, modernisation des programmes, et renforcement de la formation des enseignants. Cette manière de cadrer l’action est classique, mais elle répond à une réalité : dans un système éducatif, on ne change pas seulement des textes, on change des pratiques, des contenus, des bâtiments, des outils, et, surtout, des trajectoires individuelles.
À Djibouti, la géographie du territoire et la répartition de la population renforcent un défi spécifique : faire parvenir l’école au-delà de la capitale, dans les zones plus éloignées, tout en garantissant une qualité comparable. Les discours officiels insistent sur cet aspect, en mettant notamment l’accent sur l’école rurale intégrée et les politiques visant à rapprocher l’offre publique des populations vivant dans l’arrière-pays.
Une politique éducative centrée sur l’accès, l’inclusion et la qualité
Dans les interventions publiques attribuées au ministre, un mot revient souvent : universalité. L’idée d’une éducation accessible à tous n’est pas qu’un principe. Elle se traduit, dans le cas djiboutien, par une politique de scolarisation qui cherche à réduire les disparités territoriales, à intégrer les enfants vulnérables, et à traiter des situations spécifiques comme celles des filles, des enfants à besoins particuliers, ou des élèves vivant dans des zones reculées.
La question de l’accès a une dimension très concrète : l’existence d’un établissement à distance raisonnable, la capacité d’accueil, la disponibilité des enseignants, la présence d’un environnement d’apprentissage digne, et la possibilité d’aller au bout d’un cycle complet. Dans plusieurs communications institutionnelles, le ministère met en avant des efforts d’extension et de réhabilitation des établissements, ainsi que des projets destinés à améliorer l’offre scolaire sur l’ensemble du territoire.
Mais l’accès ne suffit pas. Une fois l’élève en classe, se pose la question de la qualité des apprentissages. C’est là que se logent les débats les plus sensibles : niveaux, maîtrise des fondamentaux, compétences transférables, continuité pédagogique, efficacité des programmes, évaluation, et formation des enseignants. Dans une prise de parole publiée en 2019, le ministre évoque explicitement un projet transformateur visant à relever sensiblement la qualité de l’offre d’enseignement public, et il situe cette ambition dans un plan d’action plus large.
La qualité, cependant, n’est jamais un slogan neutre. Elle suppose des arbitrages : faut-il réduire la taille des classes, investir dans le numérique, réviser les programmes, ou concentrer l’effort sur la formation initiale et continue des enseignants ? Ces leviers se complètent, mais ils coûtent cher, et ils demandent du temps. Dans une interview accordée à un média économique international, le ministre met en avant l’usage d’outils numériques à l’école primaire et mentionne l’intérêt d’exposer les élèves aux technologies, tout en décrivant une dynamique plus large de modernisation.
L’inclusion est un autre pilier régulièrement mis en avant. Elle touche à la scolarisation des enfants vulnérables, et à la volonté d’intégrer certains publics au sein du système éducatif. Dans le cadre d’un travail avec un partenaire international, le ministère et l’UNICEF ont signé un plan de travail qui souligne notamment l’attention portée aux zones rurales, aux enfants vulnérables et à la scolarisation des filles, avec une ambition affichée de progression vers l’éducation universelle.
Cette articulation entre inclusion et qualité est au cœur du défi : ouvrir la porte de l’école sans dégrader le niveau, et élever le niveau sans fermer la porte aux plus fragiles. Toute politique éducative est jugée sur cette ligne de crête. Elle exige de construire des dispositifs ciblés, mais aussi de maintenir une cohérence nationale, faute de quoi l’école devient un assemblage de projets dispersés.
La formation professionnelle comme outil économique et social
Le ministère dirigé par Moustapha Mohamed Mahamoud ne se limite pas à l’école au sens strict. Il porte aussi la formation professionnelle, et cette dimension est déterminante à Djibouti, où l’emploi, l’insertion des jeunes, et l’adéquation des compétences aux besoins économiques structurent le débat public.
Dans ses prises de parole, le ministre insiste sur le rôle de la formation professionnelle dans le développement économique. L’idée est simple : un pays ne peut pas se contenter d’éduquer, il doit aussi former à des métiers, à des compétences directement mobilisables, et construire un pont entre l’école et le marché du travail. Cette logique, portée dans des entretiens et des déclarations, s’accompagne souvent d’un vocabulaire lié à la compétitivité, à la modernisation, et au rapprochement avec le secteur privé.
L’enjeu, ici, est de faire de la formation professionnelle autre chose qu’une voie de relégation. Dans de nombreux pays, elle souffre d’une image secondaire par rapport à la filière générale. Pour la revaloriser, il faut investir dans des infrastructures, développer des diplômes reconnus, organiser l’alternance quand elle est possible, et surtout sécuriser la qualité des formations. Le ministre, dans un entretien avec un groupe d’analyse économique, souligne la nécessité d’un système de formation professionnelle capable de produire des ressources humaines compétitives au niveau régional et international, et il met l’accent sur l’amélioration continue des méthodes.
Le lien avec les secteurs économiques majeurs est aussi mis en avant. Djibouti, par sa position, est souvent associé à des activités portuaires et logistiques, mais aussi à des chantiers d’infrastructures et à des services en développement. Une politique de formation professionnelle, dans ce contexte, vise à préparer des techniciens, des ouvriers qualifiés, des agents de maintenance, des personnels d’encadrement, et, plus largement, une main-d’œuvre capable de répondre à des standards d’efficacité et de sécurité.
Au-delà de l’économie, la formation professionnelle est un outil social. Elle peut réduire le décrochage, offrir une seconde chance, et transformer des trajectoires. Elle peut aussi, si elle est mal conçue, produire des diplômés sans débouchés. C’est pourquoi le discours officiel insiste généralement sur le rapprochement avec le marché du travail, comme si la finalité devait être immédiatement lisible : former pour insérer.
Les partenariats internationaux, enfin, jouent un rôle dans ce domaine. Ils peuvent prendre la forme d’échanges d’expertise, de programmes conjoints, ou de financements ciblés. Dans les communications institutionnelles, le ministère apparaît régulièrement en interaction avec des acteurs extérieurs, que ce soit dans l’éducation de base ou dans des projets liés à l’orientation et à l’amélioration des dispositifs de formation.
Diplomatie éducative et partenariats internationaux
Un ministre de l’Éducation est aussi, de plus en plus, un acteur de la diplomatie. Non pas parce qu’il remplace les Affaires étrangères, mais parce que l’éducation est l’un des domaines les plus partenariaux, les plus financés par la coopération, et les plus observés par les organisations internationales.
Moustapha Mohamed Mahamoud apparaît ainsi dans des séquences où l’éducation se mêle à des enjeux diplomatiques. Fin 2024, il a effectué une visite officielle à Malabo, en Guinée équatoriale, dans le cadre d’une campagne de soutien à une candidature djiboutienne à la tête d’une institution continentale. Il a été reçu au palais présidentiel et a transmis un message du président de la République de Djibouti. L’épisode, raconté officiellement, montre le rôle que peut jouer un ministre sectoriel dans des démarches politiques plus larges : la représentation, la persuasion, la consolidation d’alliances.
Sur le terrain éducatif stricto sensu, la diplomatie se traduit aussi par des partenariats opérationnels. Les programmes liés à l’inclusion scolaire, par exemple, mobilisent des bailleurs et des organisations spécialisées. Dans un article de presse nationale, une conférence internationale à New York est décrite comme une vitrine des réalisations et de l’engagement du ministère, et elle évoque un mécanisme de financement qui mutualise des ressources de partenaires multilatéraux et de fondations, avec un accent sur la scolarisation universelle au primaire et l’intégration de certains publics dans le système éducatif.
La dynamique partenariale n’est pas uniquement financière. Elle est aussi technique : formation des enseignants, gouvernance des systèmes, évaluation, révision des curricula, digitalisation des contenus, et renforcement de la capacité administrative. Les partenaires apportent de l’expertise, mais, en retour, ils demandent des résultats, des indicateurs, et une transparence accrue. Cela place un ministre dans une position délicate : il doit convaincre à l’intérieur, mobiliser les équipes, répondre aux attentes sociales, et, en même temps, négocier avec l’extérieur, parfois dans des cadres contraints par des calendriers et des exigences de reporting.
Dans ces espaces, Moustapha Mohamed Mahamoud apparaît comme un visage de continuité, susceptible de parler au nom d’une stratégie qui se veut stable. Le secteur éducatif, par nature, exige cette stabilité : les réformes qui changent chaque année finissent par se neutraliser. Les partenaires, eux, ont tendance à privilégier les interlocuteurs capables de porter un cap sur plusieurs années.
La diplomatie éducative, enfin, touche à l’image internationale d’un pays. À Djibouti, où la place géostratégique attire l’attention, afficher des ambitions éducatives permet aussi de raconter un autre récit : celui d’un État qui investit dans la jeunesse, construit des écoles, et prétend transformer la société par le savoir. Dans un contexte régional où les tensions et les crises peuvent être fortes, cette narration a un poids politique réel.
Bilan, critiques et défis persistants d’un ministère exposé
Toute figure politique associée à un secteur aussi sensible que l’éducation est confrontée à une règle simple : les attentes dépassent presque toujours les capacités immédiates. Les familles jugent l’école à travers l’expérience quotidienne de leurs enfants. Les enseignants jugent l’État à travers leurs conditions de travail, leur reconnaissance, et les moyens à disposition. Les élèves jugent l’école à travers la qualité des cours, la capacité à réussir les examens, et la perspective d’un avenir.
Dans ce cadre, les bilans sont forcément discutés. D’un côté, les communications institutionnelles mettent en avant des réformes, l’extension de l’accès, la modernisation des programmes et des partenariats destinés à renforcer la formation des enseignants. Les cérémonies officielles, comme la décoration du ministre en 2025, participent de cette lecture : l’État présente une action, la valorise, et la place dans une logique d’engagement au service de la nation.
De l’autre côté, il existe des critiques, parfois très dures, qui rappellent les difficultés du système éducatif et mettent en question l’efficacité des politiques. Dans la presse non gouvernementale, on voit apparaître un autre cadrage : celui d’un secteur en crise, où les décorations officielles peuvent être perçues comme décalées par rapport au ressenti social. Ce contraste illustre la tension structurelle d’un ministère exposé : il ne suffit pas de lancer des programmes, il faut convaincre qu’ils produisent des résultats perceptibles, et que ces résultats touchent le quotidien.
Les défis, eux, restent massifs. Le premier est celui des apprentissages : lire, écrire, compter, maîtriser des compétences de base qui conditionnent tout le reste. Le second est celui des enseignants : leur formation, leur motivation, leur stabilité, et la reconnaissance de leur rôle. Le troisième est celui des infrastructures, particulièrement dans les zones où la distance, la dispersion des populations, et les contraintes logistiques compliquent tout. Le quatrième est celui de la transition entre l’école et l’emploi : éviter que l’éducation ne débouche sur une attente interminable, et faire de la formation professionnelle un moteur réel de mobilité sociale.
À ces défis s’ajoutent des enjeux plus contemporains : le numérique, dont l’intégration à l’école est à la fois une opportunité et un risque si elle se fait sans accompagnement pédagogique ; les langues d’enseignement, sujet toujours sensible dans les pays marqués par plusieurs héritages linguistiques ; et la gouvernance, c’est-à-dire la capacité du ministère à piloter, évaluer, corriger, et rendre compte.
Un ministre, dans ce contexte, n’est pas seulement un décideur. Il est aussi un symbole. Moustapha Mohamed Mahamoud symbolise, par la durée, une orientation : celle d’une politique qui cherche à construire un système plus inclusif et plus performant, tout en s’appuyant sur des partenariats. Mais il symbolise aussi, par la même durée, une responsabilité : celle de répondre aux critiques et de montrer que les efforts se traduisent en progrès tangibles.
Si l’on veut répondre à la question posée, qui est Moustapha Mohamed Mahamoud, l’homme politique djiboutien, il faut donc accepter une définition qui dépasse la biographie personnelle. Il est d’abord un ministre en exercice, identifié à un portefeuille déterminant. Il est ensuite un acteur de l’action publique dans un secteur où chaque réforme engage une génération. Il est enfin un représentant de l’État dans des espaces internationaux où l’éducation devient une monnaie diplomatique, un outil de coopération et un marqueur de crédibilité.
Le reste, comme souvent en politique, se jouera sur la capacité à transformer les annonces en résultats et les résultats en confiance. Dans l’éducation, cette confiance se construit lentement, mais elle se défait vite. Et c’est précisément ce qui fait de ce ministère un poste où l’homme politique est toujours jugé, non sur l’intention, mais sur la trace laissée dans les salles de classe.
